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当前，尽管疫情仍呈蔓延之势，但随着各国疫苗的问世和逐渐投入使用，相信人类在这场疫情阻击战中必将赢得最后的胜利。这次疫情，从方方面面影响和改变着人类社会，无论是政治、经济还是文化方面。然而，更为深远的，恐怕莫过于对教育方式的影响和重塑。
2020年以来，肺炎疫情在全球蔓延。面对这一传播速度快、感染范围广、防控难度大的重大突发公共卫生事件和近百年来人类遭遇的影响范围最广的全球性大流行病，中国人民响应党中央号召，自觉居家隔离，有效阻止了疫情的进一步蔓延，为我国取得疫情防控的首战胜利作出了贡献。在此期间，教育部先后了一系列疫情防控下的通知、意见，号召各高校依托各级各类在线课程平台、校内网络学习空间等，积极开展线上授课和线上学习等在线教学活动，保证疫情防控期间教学进度和教学质量，实现“停课不停教、停课不停学”。在教育部的号召下，全国高校教师积极发挥主观能动性，充分利用各类在线平台和线上教学工具，在学生居家隔离或在校隔离的情况下，开展了各种各样的线上教学活动，尽其所能地实现了“停课不停教、停课不停学”。疫情期间开展的线上教学，让人们认识到线上教学的重要意义和实际价值。因此，系统深入研究线上教学、对广大高校教师线上教学的观念、能力、素质进行全面系统的培训越发重要。广大高校教师在这次疫情期间充分发挥了主观能动性，对各类线上教学工具、平台进行了初步的探索，较好地完成了教学任务，但疫情期间的线上教学活动也暴露出部分高校教师进行线上教学存在诸多的不足：一是对线上教学的网络平台和在线教学工具运用不熟练；二是对线上教学的课堂管控经验不足；三是对线上教学的考核不够规范；四是对线上授课模式（比如直播、会议、讨论）的选择和运用存在认识误区等等。除此之外，部分高校教师对于线上教学的优势和局限性没有深刻的认识，不能正确对待线上教学。这就迫切需要我们深入研究这一课题，探讨对广大高校教师进行线上教学培训的模式，使他们不仅能熟练开展线上教学，而且能正确对待线上教学，能辩证看待线上教学和线下教学的长处与短处，能正确认识线上教学的优势和劣势，能根据需要充分发挥线上教学的优势、避免线上教学的缺点，实现线上与线下的结合，从而更好地培养人、塑造人。尽管当前研究线上教学的文章著述较多，但真正研究探讨对高校教师进行线上教学培训的资料并不多见。其中，探讨通过网络或者网络平台对教师进行培训的有一些，而真正讨论对教师的网络教学技能进行培训的更少。在这些文章中，较早提出对教师进行相关培训的是原广州师范学院（现在的广州大学）的曹卫线年代末在《网络教学模式中的教师及其培训》一文中指出，在网络教学中需要对教师进行现代教育意识、现代信息技术运用能力、网络教学的管理协调能力的培训[1]。2005年，汕头经济管理干部学校的唐辉也提到网络教学中教师的培训问题[2]。之后，也陆续有一些专家学者结合本专业探讨网络教学的培训问题，但由于网络技术的飞速发展，使得20年前的网络教学与20年后的线上教学完全不可同日而语。因此，已有的相关论述一方面是偏于简单，缺乏实际线上教学经验的积累、总结和提炼，另一方面是无法跟上时代的发展，尤其是对今天线上教学的平台和工具缺乏感性和理性的认识，因而无法满足当前高校教师线上教学培训的需要。
为了更好地帮助广大高校教师跟上时代的发展，对其进行科学有效的线上教学培训就显得尤为重要。然而，尽管当前许多高校已经依托各种工具和平台对教师进行了在线教学技能的培训并取得了一定的效果，却也暴露出一些不尽人意之处。一是部分教师对线上教学能力培训重视不够。目前，大部分高校在教师职称评审和职位晋升、绩效考核评价工作及激励措施等方面偏向科研而轻视教学的问题日益凸显，在教师职业发展过程中，教学成果所起的作用不明显。在这种政策的引导下，部分高校教师仍持有“教学质量不会过多影响晋升，把精力投入到科研工作上对个人发展更有助益”[3]的观念，以得过且过的态度对待教学工作，精益求精及开拓创新意识不强。自认凭借以往多年的教学经验，应对线上教学工作绰绰有余，自身原本就面临着来自教学、科研、家庭等多方面的压力，无须把有限的时间和精力投入到线上教学的能力提升培训上。事实上，一些高校教师对于线上教学的理解比较片面，甚至存在一些理解的误区。比如，部分教师尤其是年龄偏大的教师，认为慕课、混合式教学等新生教学模式是华而不实的花架子、虚招子，线上授课也不过是疫情期间的权宜行为，一旦疫情结束，还是要回归线下传统模式的教学。以上因素都导致教师对培训工作特别是线上教学能力提升培训工作重视程度不够，参与积极性不高，被动地接受培训，导致培训效果大幅下降，在一定程度上浪费了培训资源。二是培训内容与参训教师的实际需求匹配度不高。培训工作始终是高校教师队伍建设的一项重要工作内容，但由于受人员、经费等条件限制，高校在开展培训工作的过程中，对教师的需求调研不具体或不深入，且往往会更多地考虑培训资源的普惠性及培训内容的普适性。在培训工作中，通常把不同学科专业、不同教育背景、不同信息化教学能力水平的教师集中在一起，统一进行培训。培训内容也呈单一、碎片化现象，主要涉及PPT制作、Photoshop的使用、雨课堂等在线教学工具和教学平台的使用等基本操作技巧。缺乏系统性、针对性，对教师线上教学工作没有帮助或帮助不大，教师参加培训的积极性自然也就大打折扣，在培训过程中往往敷衍了事，出勤率不高，或者即便出勤，也没把全部心思放在培训上，本着重在参与的态度，以获取结业证书为目的，为培训而培训[4]，以此应付高校管理部门对在职教师年度继续教育学时的要求，背离了培训工作本身的初衷。三是现有考核方式无法科学评价培训效果。考核评价是一次完整培训活动的最后阶段，是对既定的培训目标进行检验、促进培训成果转化不可或缺的关键环节。诸多高校教师线上教学能力培训工作尚处于起步阶段，相应的培训考核评价工作亦存在这样或那样的问题。首先，部分高校受财力、物力，特别是人员工作积极性、主动性、预见性等因素影响，将工作重点放在执行经费、完成培训任务上，对培训效果关注度不够，要么不做考核评价，要么使考核评价流于形式。其次，部分高校能够认识到培训考核评价工作的重要性，但工作开展停于表面，仅从出勤、课堂反应、提交培训总结等方面予以评估，对培训成果在线上教学实践中的应用情况环节未做相应考评，评估方式单一且缺乏针对性[5]，影响评估考核工作的作用。
针对上述情况，为进一步提升线上教学培训的科学性、有效性，可以从以下三个方面入手。一是以顶层设计为切入点，激发教师参训的内动力。做好顶层设计工作，使得教师能够通过提高教学能力获取个人发展，调动其在教学工作中不断进取、勇于创新的积极性。首先，在教师职务聘任工作中，深入改革现有评价办法，扭转重视著述、论文、发明专利等科研成果而轻视教学业绩的现状。在晋升考核的资源配给上加大教学比重，在岗位晋升的指标上适度向教学型人才倾斜，为教学型人才开辟“绿色通道”，改变教学型人才的弱势地位。其次，通过政策优待、资金支持等方式鼓励教学实践、教学竞赛，设立优秀主讲教师、教学标兵评选、教学成果奖、教学贡献奖，使得教学业绩突出的教师感到被关注、被尊重、获得自我提升，从而发挥辐射和示范作用，带动更多教师将时间和精力投入到教学工作中，教师参加线上教学能力提升培训的内生动力问题自然也就迎刃而解了。二是以解决实际问题为立足点，合理设置培训内容。有效开展高校教师线上教学能力提升培训，要认真调研并总结当前高校教师线上教学能力的不足和短板，以教师线上教学实际需要为导向，有针对性地优化线上教学能力提升培训内容。首先，要注重线上教学平台的遴选及使用。为了应对线上会议、线上教学等工作需要，各类线上会议平台应运而生。面对五花八门、优势各异的会议平台，了解各种线上平台优缺点、依据授课需求进行甄别、遴选并灵活运用，对教师完成线上教学工作至关重要。其次，要注重对信息化软件的驾驭能力。根据不同系部、不同专业教师所处的教学环境设置培训课程，使教师对信息化教学手段了如指掌、灵活运用，以PPT为媒介，充分发挥文字、音频、视频等呈现手段的优势，弥补空间距离给教学带来的不便，提高课堂教学吸引力。最后，要注重提升线上课堂掌控技能。线上教学的主要特点是，师生不在同一物理空间，缺少面对面的沟通与交流，教师的主导性得以弱化[6]，自立自律能力弱的学生听课质量无法得到保证，为此，课堂掌控技巧尤为重要，培训应立足于提高隔着空间距离如何调动学生的积极性让学生集中注意力的能力，加强课堂控制力，建立和维持正常课堂教学秩序能力，掌握设疑和提问方式技能，使课堂教学具有针对性，富有启发性的能力。此外，针对在线教学中出现的学生容易开小差等现象，有必要在教师培训中增设小班化教学培训并加入互动教学体验，通过参训教师的亲身体验改善在线教学课堂参与度。具体来说，就是尽量让每一个培训教师都能扮演学生进行互动的角色，通过培训中的师生互动让高校教师亲身体验在线教学过程中如何调动学生积极性和课堂参与度的方法技巧。三是以完善评价制度为着眼点，促进培训成果向教学实践转化。在加强培训的同时，高校应建立科学有效的线上教学能力提升培训效果的评价制度和评价标准，考核教师的培训效果。通过在线教学展示，采取自我评价、同行任课教师评价、专家评价的方法，结合学生的学习情况和学习效果，客观评价参训教师教学理念的转变、知识的掌握、能力的养成、教学方法的改进等情况，强化在线教学能力培训的学习实效。此外，对培训效果的评价不能停留在线上教学方法的掌握上，还要将评价的重点放在参训教师是否将所学方法与技巧应用于教学实践。高校可采取校院两级联动的形式，对培训效果及时跟踪调查，考察受训教师培训成果转化情况。同时，通过全面系统开展教学基本功比赛、优秀主讲教师、教学名师评选等方式，激发教师线上教学的动力与积极性，以巩固培训效果，防止参训教师把培训当成任务，培训结束后，所学技能即被抛诸脑后现象的发生。总之，科学技术的进步在给我们提供各种先进工具方便了人们衣食住行的同时，也对传统的教学理念和教学方式提出了新的挑战。这一次疫情期间开展的线上教学，让人们认识到线上教学的重要意义和实际价值。因此，系统深入研究线上教学、对广大高校教师线上教学的观念、能力、素质进行全面系统的培训愈发重要。在教育部的号召下，全国高校教师积极发挥主观能动性，充分利用各类在线平台和线上教学工具，在学生居家隔离或在校隔离的情况下，开展了各种各样的线上教学活动，尽其所能实现了“停课不停教、停课不停学”。在网络教学中需要对教师进行现代教育意识、现代信息技术运用能力、网络教学的管理协调能力进行培训。时代的发展对高校教师的教学工作提出了新的更高要求，为此，高校应更加重视线上教学能力培训工作，破解培训工作所面临的难题，促进培训成果转化，才能在后疫情时代助力教师锤炼本领，勇立潮头，跟上时展的步伐。
[1]曹卫真.网络教学模式中的教师及其培训[J]．现代远距离教育，1999，（1）．
[2]唐辉.谈计算机网络教学中教师的培训问题[J]．中国科技信息，2005，（11）．
[3]谈治国理政：第3卷[M]．北京：外文出版社，2020：226-227．
[4]康敏.论新时代高校教师培训的现实困境及应对策略[J]．现代交际，2019，（12）．
[5]饶松，杨小玉．高校新教师岗前培训效果评估体系优化研究[J]．中国地质教育，2016，（9）．
所谓层次性和针对性，就是要求在培养过程中，要区别不同个体，有针对性地进行培养。主要包含三层意思：①就同一对象在不同年龄段的幼儿中安排有不同要求的系列性探索与操作活动，使各年龄段的幼儿各有所获；②根据幼儿园班级层次，教师为幼儿提供多种层次的活动材料，以适应不同年龄幼儿的需要；③同一个活动内容在同一个年龄段的多次探索过程中，体现由低到高的层次要求，让幼儿在各方面获得循序渐进的发展。例如，开展“有趣的鸡蛋”系列活动。在小班准备海绵、沙子、碎布等，让幼儿把鸡蛋立在沙子里、瓶口上……让鸡蛋站起来。在中班让幼儿通过旋转鸡蛋，通过旋转速度对比发现生鸡蛋与熟鸡蛋的不同之处；或是用力摇晃鸡蛋后放在耳朵边听，通过声响进行判断。在大班开展“沉浮的鸡蛋”等游戏，通过操作与探索，发现要让沉在水底的鸡蛋浮起来，需往水中加盐，同时用小棒快速搅拌，加进水中的盐少了不行，但多了的话鸡蛋反而又会沉下去；在玩“打不跑的鸡蛋”这一游戏时，则更需眼、手的协调一致。这样，不同年龄段的幼儿在各自的活动中获得了相关的知识经验，在各自原有的基础上得到普遍的发展和提高，同一年龄段的不同幼儿在不同的操作方式中均有所收益，同时全体幼儿的主动性、创造性及合作精神也得到了培养。
观察的目的在于使幼儿获得最直接、最具体的经验，观察技能的形成可以为其他技能的获得提供良好的基础。在引导过程中，要及时为孩子提供丰富的活动材料和感知活动机会，提高他们的观察感知能力，才能满足孩子们的好奇心，激发兴趣。例如：提供香水、鲜花、水果、蔬菜及其他有特殊气味的物品，让幼儿通过嗅觉分辨各种气味，通过气味来识别不同的物品；提供各种布料、各种植物的杆、不同温度的物体等，让幼儿通过触摸增加对物体的认识；提供各种食物和无害液体等味觉材料，让幼儿通过品尝，识别各种物体的味道。带领幼儿种萝卜、蚕豆、油菜等，除要求幼儿爱护和精心照料这些动植物外，还特别指导幼儿观察动植物变化的关键期，做好观察记录，画出相应的图。这样有利于培养孩子观察的持久性、系统性，让幼儿获得具体事物变化过程的有关知识及相互关系，训练幼儿敏锐的观察力。
通过对物品进行分类，幼儿可以更清楚地认识各类物品的特征。例如，发动幼儿和家长共同收集如各种各样的钮扣、小石子、种子、树叶等，让幼儿在具体的操作过程中进行分类。在分类过程中，教师应允许幼儿按自己的方式去分类，允许幼儿出现错误和争论，并引导幼儿在多次尝试中积极思考，修正错误，同时帮助幼儿理解分类可以从多种角度进行，鼓励幼儿不断变换分类的方式并讲出为什么这样分的道理。这样，既训练了幼儿的分类技能，又锻炼了幼儿的语言表达能力。
提高幼儿的概括能力，也就是提高幼儿分析和归纳问题的能力，通过引导幼儿自己开展一系列活动，获得丰富的第一手资料。例如，让中、大班幼儿每天在家做气象记录，一个月后就会有一本小资料，一年下来就会有12个小本子。这一本本的记录是幼儿探索天气情况的原始资料。在此基础上，教师和幼儿一起绘制了12张小表格，每一张表格画上3排竖格，如果是晴天就在第一排竖格中涂上红色，是雨天就在第二排涂蓝色，是阴天就在第三排涂灰色。这样下来，一个月的天气情况就可以一目了然，一年中各个月份的天气情况也可以进行比较了。幼儿还可以在每个月的统计表后面配上相应的画面，也可以在老师或家长的帮助下，模仿电视上的节目主持人解说某月的天气情况图。对幼儿自己探索的原始记录进行加工整理、去粗取精、抽象概括，一方面可以帮助幼儿了解一些事物变化过程中的相关知识及事物与事物之间的联系，另一方面可以帮助孩子将感性知识上升到理性知识，形成初步的认知能力，更重要的是，幼儿通过实际的探索，感知和体验到了科学教育活动的无穷奥秘和乐趣。
刻意训练（DeliberatePractice）是Ericsson在1993年提出的一种专长发展理论，用于解释各专业领域内杰出人才的成长过程。该理论直接对Galton的遗传决定论进行了批判，认为所有领域的天才都来自于合理组织的训练和艰苦的练习。由于它的先进性和广泛适用性，许多研究者对它进行了大量论证，提出了各专业领域的刻意训练活动。国外已有大量研究证明刻意训练理论可以促进教师教学能力的提升，但国内相应研究较少。因此，有必要对国内外研究进行整理分析，为我国教师培养提供理论依据。
早期，刻意训练的定义较为简单，即：对专业表现提高具有最大效果的活动［1］。经过近20年的发展，其内涵得到了进一步扩展。目前，较为全面的定义为：刻意训练是一种长期、深入的实践训练活动，尤指那些为了提高个体表现而精心设计的活动，它能使专业人员不断突破能力上限，获得持续的提升［2］。该概念强调两方面内涵：其一，训练活动是长期、深入且经过精心设计的；其二，训练的目的是要让专业人员不断获得提高，突破已有水平。刻意训练的提出最初是为了反驳Galton在《遗传的天才》（HereditaryGenius）一书中的结论。Galton认为个体专业能力的发展主要受遗传限制，除了生理方面的能力，连心理能力也会受遗传影响，因为基因可以通过改变大脑尺寸、脑白质和脑灰质的量来改变个体的心智能力［3］。Galton并非完全否定训练的作用，但他认为能力的上限是由遗传因素决定的，训练只能在限度内提升个体的能力。这种观点在早期得到了很多研究者的认同，但随着研究的进一步深入，Galton的观点逐渐受到怀疑。智力测验方面的研究最先对遗传决定论提出了质疑,大量的研究显示，智力测验的分数与学生未来成就之间的相关性极低。其中还有研究者发现,在不断对被试进行训练的过程中,学生的工作表现和能力测试的相关性会不断减小［4］。此外，在音乐、体育、象棋等领域都发现了训练的重要作用。比如，所有具有国际水平的象棋大师从初次接触象棋一直到他们获得国际大师称号，平均时间都在10年以上。研究者将这种现象称之为“10年效应”［5］。之后，作曲、运动、写作、科学家等专业领域都发现了10年效应。这些证据表明个体的专业成就主要由长时间的练习所决定，而非遗传因素。Ericsson在总结前人已有研究的基础上，通过对音乐学院学生成长发展过程的实证研究提出了刻意训练理论，彻底证明了训练在专业能力发展中的作用，并合理地解释了专业发展中的平台期。他认为个体专业能力的上限并非决定于遗传性因素，之所以能力发展中存在平台期是由于个体没有进行刻意训练。日常生活中的练多是机械性重复，而刻意训练则是根据个体所处能力水平精心设计的练习活动，可以不断提升个体能力，最终使之达到大师级水平［1］。
要理解刻意训练的能力观，必须先对该语境下的“专家”“专长”等术语有更透彻的理解。刻意训练主要用于解释专业领域的杰出人才的成长过程，而非日常意义上的“专家”。刻意训练理论中所谓的“专家”是指那些在某一方面具有国际一流水平的人才，更接近于日常所说的“天才”。此外，刻意训练对专家的定义是发展性的，专家必须保持不断提升，从而保持在该领域的一流水平。在刻意训练的语境下，“专长”这一术语也具有更广泛的内涵。在其早期理论中，专长主要指技能性能力，比如运动、音乐、绘画、写作。这些专长的共有特点是结构完好，即这些技能的水平由其本身的熟练度决定，较少受外部因素干扰，技能水平容易测定，能够轻易地设计出针对性训练。之后的研究中，专长概念得到了扩大。研究发现，在教育、医疗、保险人等职业中，也能够运用刻意训练理论。以上辨析说明，刻意训练的能力观具有广泛性、长期性、发展性等特征。Ericsson在分析了Bloom的专业成长发展阶段理论后，结合刻意训练对个体的专业成长给出了新的解释。Ericsson认为，专业的发展应当包含四个阶段：第一阶段，非学习性质的活动阶段。该阶段个体还不能称之为学习者，他们通过与专业能力相关的活动来获得该专业的基本规则，具有一定游戏性质（比如初次和同伴打篮球、下象棋）。第二阶段，一般性质的练习阶段。个体已经决定进行该专业的系统学习，但学习强度较低、时间较少，一旦技能提高到某一水平便进入平台期。第三阶段，刻意训练阶段。学习者意识到普通的练习无法再提高自身水平，于是通过有针对性的设计训练活动来获得进一步提高。该阶段的训练活动强度明显增加，技能提升速度开始明显增加，随后放缓。第四阶段，杰出的专业表现阶段。在长期不断的刻意训练之后，个体逐渐超越身边的老师、专家，向国际一流水平靠近，能够独立在专业领域内进行创造和革新（图1）［1］。但Ericsson并未在专业发展阶段图中标示这一阶段，因为这一阶段是否实现会因人而异，实现时间也无法预测。
Ericsson通过对比娱乐、工作、刻意训练三类活动的差异论述了刻意训练的特征。这三种专业相关活动主要存在四方面特征差异：强化物、结构性、有效程度、努力程度。1.娱乐活动中，个体处于专业发展的初始阶段，主要通过与专业有关的娱乐活动来学习技能规则。娱乐活动本身就具有强化性质，乐趣能促进新手在某一领域进行持续活动，基本不需要个体的努力。但娱乐活动不具有结构性，较为散漫，对技能提升的效果极低，只能对新手起作用。2.工作活动中，个体已经具备一定专业能力，水平处于专业发展的第二阶段。但是，在日常工作活动中，个体的目标是完成工作任务，获得薪水。因此，工作的强化物主要是物质性的、外部性的。刚进入工作领域的个体可以较快地获得技能提升，但是一旦达到胜任水平，提升便停止。工作的结构性程度比娱乐活动更高，但并非刻意设计的训练活动，所需要的努力程度也较低。3.刻意训练中，个体已不满于日常工作的能力水平，渴望进一步提高。该活动的强化物是能力本身，一旦专业能力有所提高，个体便会受到激励，继续进行练习。此外，刻意训练是针对个体现有能力精心设计的活动，它结构性非常良好，能够最大限度地提升技能水平，这也导致个体必须进行强度极高的艰苦训练。
通过以上阐述，可以看出刻意训练是专业从业者提高能力的必经之路。但是，个体要进行刻意训练必然要面对三个方面限制因素，即资源限制、努力限制、动机限制。
在音乐、运动、象棋等领域的研究都显示，国际水平的专家大多在童年时期就开始接触专业领域的娱乐活动，之后便很快开始了专业训练。在整个训练过程中，需要大量资源保障，他们通常需要聘请专业老师，购买专业器材，进行专业课程等。有研究者估算，一个家庭要培养一个国际水平的游泳运动员将每年花费5000美元以上的费用，并且为了给孩子提供足够多的训练机会，家长通常会搬到有训练设施的地方居住［6］。
由于刻意训练的高强度和结构性，它非常消耗个体的意志力。研究发现，在刻意训练早期，个体每天最多只能进行1小时训练。如果每天超过2小时,训练效果便开始降低，达到每天4小时的时候,能力则不会再提升［7］。因此，必须将个体的努力程度限制在一定范围，从而既能保障能力的有效提升，又不至于打击学习者的积极性。
由于刻意训练不像娱乐活动或者工作那样具有明显的内部激励或外部激励，在训练早期，必须人为地培养学习者的训练动机。如果动机不足，个体将难以维持高强度的训练。维持刻意训练需要三方面动机：从娱乐活动中延续下来的原始性动机，在专业竞赛中获胜的短期外部动机，渴望技能提高并最终成为专家的长期动机。
在早期的研究中，Ericsson没有对教师教学能力进行探究，他着重在运动、音乐、艺术等领域探索刻意训练活动。他认为教学、医疗、管理等专业活动是结构不良活动，它们存在两方面共同特征：其一，它们都涉及了大量外部因素。与纯粹的技能性专长相比，它们的结果受到人为因素、认知因素和环境因素的共同作用。其二，结构不良活动通常显效极慢，难以进行评价。一个教师的教学是否有效，通常要在期末测验中才能得以体现，甚至更有可能在学生漫长的成长中逐渐展现。因此，较难确定哪些训练活动对教师专业能力提升最有帮助，也很难对教师进行刻意训练。但在最近的文献中，他的观点有所变化。首先，在排除外部影响因素方面。他发现可以通过档案分析来确定结构不良活动的关键因素，从而根据这些关键因素对训练活动进行有针对性的设计。其次，在提高评价能力方面。Ericsson认为随着近年来的学术发展，评价技术的客观性得到了提高，可以为结构不良活动的能力评定带来更多先进方法［8］。此后的很多研究都证明了他的观点，保险人、护理、管理等专业都发现了相应的训练活动。同样，也有研究者对教师教学能力的刻意训练进行了研究，并在实践中进行了验证。
根据刻意训练的特征和限制条件，Ericsson提出了一套验证刻意训练活动的程序，大致可分为三个阶段。第一阶段，让该专业的学习者进行为期数周的日记记录，要求详细记录无论是否与专业相关的所有活动。第二阶段，对专业学习者的日记进行编码、归类，将所有活动分为娱乐、休息、专业等相关活动。每个分类下又有数个子类，最后将所有活动类目制成评分表。第三阶段，邀请该专业的专家对活动表进行评分，按照活动对专业能力提升的效果打分。最后通过统计得出某一专业内的刻意训练活动。最早对教师刻意训练进行研究的学者也沿用Ericsson的方法，通过活动相关性评分表得出六个方面活动：1.组织教学材料；2.在心中计划教学策略；3.评价学生学习进度；4.通过观察和非评分的方式评价学生水平；5.写教学计划；6.用自制测验评估学生水平［9］。之后，我国学者结合量表和专家访谈两方面的结论对其进行了进一步验证，得出了更符合我国教师情况的结论。结果表明我国高中数学教学中包含三种刻意训练活动：书面备课、与同事交流讨论、积累课外辅导题。他们还进一步发现，教师在教学生涯的不同阶段训练内容变化很大。早期教师更关注知识传授和提升学生成绩，而那些教龄超过10年的专家教师在后期的发展中却更注重参与一些社会活动和学术活动［10］。此外，也有学者认为公开课是教师成长的刻意训练活动，因为公开课中存在三类关键活动，有助于数学教师教学能力的发展：为学生设计数学任务、传授数学解题思路、运用恰当的数学语言［11］。综上，教师的教学能力也可以通过刻意训练进行培养。虽然不同学者的结论有所不同，但这正是刻意训练有效性和针对性的表现。对于不同地区、不同发展阶段、不同学科的教师都能设计出最有益于个体成长的练习活动，这正是刻意训练的意义所在。因此，教学能力发展的关键不在于证明某教师培养项目属于刻意训练，而是要为教师提供进行刻意训练的途径，用刻意训练的理念指导培养活动以最恰当的方式进行［2］。
早期研究之所以没有将刻意训练运用到教师教学能力培养过程中，可能是由于教学活动涉及到的因素较多，较难对刻意训练过程进行干预、对训练结果进行反馈和评价。其实，教师的教学活动是可以分解为一系列子能力的。例如，教师在备课阶段需要的查阅文献的能力、速读文本的能力、对材料的组织加工能力、对教学过程的计划组织能力等。在课堂授课阶段，教师需要即兴演讲能力、使用教学媒体的能力、操作实验仪器的能力、甚至包括普通话和“三笔字”能力等。其中很多都是属于操作性极强的技能活动，是需要通过刻意训练来进行提升的。无疑，刻意训练在教师发展中的运用屡见不鲜。学校教学实践中常常进行的新教师的“磨课”活动，它的内部机制就符合刻意训练的要求。所谓“磨课”就是通过不断对教师教学过程进行反复的打磨和完善，最终提高教师的教学能力。“磨课”是一个循环往复的过程，通常涉及到以下环节：选择课题———备课、制定方案———同行专家修改———组织课堂实践———同行评价、反馈、建议———教师反思改进。且该程序可以不断循环进行，直到新任教师的课堂教学效果接近完美。在这个过程中，专家和同行会对新手教师的各个教学方面都进行评价，之后新手教师会针对专家意见进行针对性的反思和反复练习。这种不断找出缺陷，再针对缺陷进行反复完善的训练形式，正是一种刻意训练。除了学校组织的培训外，很多教师也会有意识地对自我进行刻意训练。例如，为了提高课堂演讲能力，和同事相互练习演讲技巧，并相互指出错误，反复练习。还有理化生学科的教师为了成功演示理化生实验，他们会在课前反复进行实验操作，设计合理的实验演示程序。这些活动都蕴含了刻意训练的理念，即通过不断获得反馈，针对特定问题进行高强度反复练习，最终促进能力提升。综上，刻意训练的核心机制，一直都被用于教师培养的实践中，只是国内学者之前并未对其进行理论概括。因此有必要对教师刻意训练的特点进行归纳，并有目的、有计划地运用该理论来指导教师的培训活动。
刻意训练本身就具有极强的针对性，但在教师教学能力培养中，这种针对性表现得更加强烈。第一，学科针对性。不同学科的教学重点有所差异，因此，对教师教学能力的要求也不一样。第二，阶段针对性。不同发展阶段的教师所金星霖：刻意训练视角下的教师教学能力培养面对的职业情境不同，面对的任务也有所不同。因此，培养教师专业能力还必须考虑到他们所处的职业阶段。第三，文化针对性。如前文所述，不同社会文化下，评价教师教学能力的标准不同。因此，在教师培养项目的设计上，必须结合社会需要，有针对性地提高教师能力。
由于教学活动的复杂性，教学能力培养比一般简单技能的培养有更大的操作空间，可以通过多种形式进行。例如，既可以将整个教学活动作为整体进行训练（如“磨课”），也可以拆分一个教学活动，对某一技能能进行针对性训练（如对演讲、书写能力的单独训练）。除了由专家指导进行训练，还可以通过自我反思，自觉学习。即使同一训练项目，也可以有不同组织形式。比如前人研究中多次提到的公开课，它可以用多种方法组织。教师的公开课其实只是教学的载体，培训组织形式上可以进行专家讨论会，也可以组织本校同行进行评议，还可以通过竞赛促进练习。
反馈在所有专业能力的提升中都具有重要的作用，只有及时有效的反馈才能提高个体能力。但教学反馈相比技能性活动更慢，教师的某种教学策略能否带来好的结果通常要等到期末才能从学生的成绩中呈现，甚至有的效果要等到学生毕业之后才能显现。因此，教师必须对一些非正式的反馈信息保持敏感性。部分研究结论把评估学生学习进度作为刻意训练活动之一，也验证了这一特点，因为，学生的收获正是评价教师教学能力的重要指标。
目前国内已有不少文献论证了刻意训练对于促进教师教学能力的有效性，但如何将理论融入实践，还有待进一步研究。这里从刻意训练的视角，为教师培训提出几点建议。
当前，一些教师培训项目的针对性较弱，行政色彩较浓，难以有效促进教师教学能力的提高。从刻意训练的理念出发，视频评课活动可作为一种有效的新手教师培训活动。具体操作是对新手教师的教学进行录像，然后让新手教师本人和同行专家一起观看教学录像，专家随时暂停录像，询问其在某个教学步骤时的处理方法和行为原因。然后专家和新手教师就课堂录像进行讨论，新手教师能获得很多来自专家的建议。此外，针对性的专项技能训练也符合刻意训练的要求，将教学活动进行拆分，对其中的一些技能进行专门训练。比如，对教师演讲能力、PPT制作能力、师生交流技巧等进行培养。
刻意训练的有效性在于其针对性，针对性有赖于对教师教学过程的深入研究。因此，必须不断对教学活动进行分析和反思，不断提出问题，形成解决方案。目前较为符合刻意训练的教学研究是课例研究（LessonStudy），课例研究是教师、专家、学生等共同围绕一堂课的整个进行过程来进行分析和讨论。其重要作用在于为新手教师提供来自不同方面的教学反馈，并帮助学校管理人员对教师的教学问题有更深刻的理解，提出具有针对性的训练意见。这种研究能帮助新手教师找准自己的薄弱环节，进行刻意训练，提升教学能力。
及时的教学反馈是教师进行刻意训练的前提条件。但在日常教学实践中，教师的反馈通常只来自于学生的成绩，这不利于教师能力的提高。在理想情况下，教师的教学反馈应当是及时且多样化的。从来源上讲，可以分为三类：来自学生的反馈，来自同行的反馈，来自自己的反馈。在学生方面，教师必须注意通过多种非正式方式来评估教学情况，比如课堂问答、课后交流、日常观察。在同行方面，邀请同行和专家来旁听和指导自己上课，是获得反馈的重要途径。此外，教师自己要提高自我监控能力，加强对教学的自我反思，已有大量研究表明，教师通过分析自己的教学录像可以有效提高教学能力。
国外很多国家，特别是欧美一些发达国家已经把培养批判性思维能力的课程作为大学必修公共学科［1－2］。2002的《全球医学教育最基本要求》明确指出：“医学生对现有的知识、技术和信息进行批判性的评价，是解决问题所必须具备的能力”。循证医学（Evidence－BasedMedicine，EBM）是20世纪末发展起来的一门新兴学科，遵循证据的医学，通过选择性、批判性地评价医学文献和综合临床研究获得最佳证据，在医学教学与科研中具有非常重要的地位。本研究旨在探讨循证医学教学对培养医学本科生批判性思维能力的效果，为循证医学课程的开展及教学价值提供理论及实践参考。
（一）研究对象。选取韶关学院医学院2014－2018级临床医学本科生和2016－2018级检验和护理医学本科生（共1605名学生，中专升本科学生除外），其中2014级临床本科生为316人，2015级临床本科生为248人，2016级临床本科生为293人，2016级护理本科生为70人，2016级检验本科生为47人，2017级临床本科生为197人，2017级护理本科生为39人，2017级检验本科生为35人，2018级临床本科生为259人，2018级护理本科生为48人，2018级检验本科生为53人。
（二）研究方法。采用统一问卷，由16级临床医学本科班学习委员（共8名学生）作为协助员（预先统一培训）组织集中发放，使用统一的指导语，并解释本次研究的目的和意义，每名被调查者大约用20min匿名填写后统一收回。主要调查内容包括：（1）学生的一般情况；（2）中文批判性思维能力测量表；（3）循证医学课程教学后学生对此门课程开展必要性的认识。采用2004年经香港理工大学彭美慈等学者共同对Facione等研制的California版批判性思维量表在信度和效度评价后形成的中文版批判性思维能力量表（CTDI－CV）［3－4］，调查学生七方面特质，即寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、批判思维与自信心、求知欲、认知成熟度。测量采用Likert6分制，1＝非常赞同，6＝非常不赞同；共有70个条目，其中正性30题，负性40题；每个特质有10个条目，分值在10－60分之间。特质得分≤30分，表明没有相应批判性思维能力；各特质最小认可分为40分；＞50分表明相应批判性思维能力强。CTDI－CV总分为70－420分，得分＞280分，表明有正性批判性思维；得分＞350分，表明批判性思维能力强。2016级临床本科班同学分别于循证医学课程开设前一周及课程结束后一周发放CTDI－CV测量表各调查一次。循证医学课程教学在传统课堂讲授的基础上，采用以问题为基础学习的PBL教学法［5］。
（三）统计分析。采用SPSS17．0统计学软件建立数据库、及时录入调查数据并进行资料分析。计量资料采用均数±标准差进行统计描述，计数资料采用百分率表示；不同专业、不同年级之间批判性思维能力得分比较采用方差分析，16级临床本科生前后批判性思维能力得分比较采用配对设计资料的t检验，以P＜0．05为差异有统计学意义。
（一）一般情况。调查共发放测量表1605份，收回有效测量表1541份，有效测量表回收率为96．01％，其中16级临床本科生共293人，循证医学开展前后有效测量表回收率均为100％。调查大学生平均年龄为（21．44±1．781）岁，男生有726（47．1％）人，女生有815（52．9％）人。
（二）同专业、不同年级间循证医学开展前批判性思维得分比较情况。同专业、不同年级批判性思维能力得分均比较低，只有护理专业在寻找真相、认知成熟度两特质方面得分高于40分；临床本科各年级之间得分除系统化能力，其他各项均无统计学差异（见表1）。
（三）临床医学本科生不同学习阶段开展循证医学后的批判性思维得分情况。在实习前进行循证医学教学并已参加实习的2015级临床本科生各项得分均比较高，在实习后进行循证医学教学的2014级临床本科生在分析能力、求知欲、认知成熟度等方面得分高于2016级临床本科生（见表2）。从总分看，2014级超过280分为140（44．3％），2015级超过280分的为98（53．3％），2016级超过280分的为119（40．6％），经卡方检验得χ2＝7．412，P＝0．025。（四）2016级临床本科生开展循证医学前后批判性思维各项特质得分比较。2016级临床本科生循证医学课前批判性思维各项特质得分均比较低，课后有明显提高，特别是寻找真相、系统化能力、批判思维的自信心和认知成熟度均达到了40分以上，各项特质得分课前课后比较均存在有统计学差异（见表3）。而且，课前总分超过280分的仅为28（9．6％），课后总分超过280分的达到了119（40．6％），正性批判性思维能力比例有明显提高。
为了适应21世纪信息化对教育教学的要求，世界不同国家、地区、国际组织和专业机构一直在研究信息化时代高等教育的核心。荷学者JokeVoogt经过研究提出了教育的核心素养这个概念，达成了信息时代人类共同追求的核心素养的共识：协作、交往、信息通信技术素养、社会和（或）文化技能、公民素养、创造性、批判性思维、问题解决、开发高质量产品的能力或生产性［6］。其中就把批判性思维能力的培养作为教育的核心素养［7－9］。美国学者Broenr和Keeley在著作Askingtherightquestions－aguidetocriticalthinking中指出：“与诸多思维方式一样，批判思维始于好奇”［10］。医学教育需要批判性思维，本科生教育是医学教育的重要阶段，为适应现代化医疗发展的需求，必须要求培养具有临床思维能力的医务人员。2008年，我国卫生部的《本科医学教育标准———临床医学专业（试行）》对医学生批判性思维能力提出了要求，而且认为医生的临床思维即批判性思维。我院从2011年起开始在临床医学本科生将循证医学作为必修课程列入教学计划，安排36学时，学习时间不定，有的设置在五年级第二学期（已完成临床实习），有的设置在临床实习前一个学期；从2015级临床医学本科生开始循证医学课程与临床流行病学整合为一本书，安排54学时，学习时间为三年级第二学期（到临床见习前一学期）。笔者2012调查［11］显示，学生希望在临床实习前开设循证医学课程教学，这样可以鼓励学生很早地养成批判性地考虑未来在临床轮转时所进行的治疗和临床决策，本次调查同时也证明学习完循证医学处在实习阶段的2015级临床本科生在各项特质得分均高于40分，特别是开放思想、分析能力、系统化能力、批判思维的自信心、求知欲等特质方面及总分超过280分的比例与14级、16级临床本科生比较均存在显著性差异（见表2）。本文调查数据显示，不同年级、不同专业在未开展循证医学课程教学前批判性思维的各项特质得分均非常低（见表1），在同一年级不同专业未开展循证医学课程教学中，护理本科班各项特质得分相对比较高，特别是认知成熟度高于40分，可能与护理本科班绝大多数是女生有关；在同一专业不同年级未开展循证医学课程教学中，2016级、2017级、2018级临床本科班各项特质得分除系统化能力，其他均无统计学差异，说明我校医学本科生批判性思维能力相对较差，迫切需要通过课程设置及采取有效方法提高本科生的批判思维能力。通过对16级临床本科生实施以PBL教学法［5］的循证医学，在实施循证医学前后对其批判性思维能力进行调查显示，实施后批判性思维能力各项特质得分均有明显提高，与实施前存在显著的统计性差异，特别是在寻找真相、系统化能力、批判思维的自信心、认知成熟度等特质方面得分突破40分，课后总分超过280分的学生有了大幅度的提高，与某些高校的调查结果相似［6，13］，说明循证医学的开展对医学本科生正性批判性思维能力的培养有非常重要的作用，建议各高校能在其他专业本科生中同时开展循证医学的学习［12］。总之，循证医学强调在临床诊疗过程中正确评估和应用各种客观证据，而循证医学教学为培养医学生正确的思维方法提供了科学的逻辑思维方式，对医学本科生批判性思维能力的培养有着积极的作用，值得我们在以后医学教育教学中不断探索和应用。
［4］彭美慈，汪国成，陈基乐，等．批判性思维能力测量表的信效度测试研究［J］．中华护理杂志，2004，39（9）：644－646．
［5］郜文秀，张桂娣，周丽珍．PBL教学模式对临床本科生自主学习能力的影响［J］．韶关学院学报，2016，37（2）：85－88．
［7］曲巍，闫佳，姜腾轩，等．循证医学对临床医学研究生批性思维能力的影响［J］．国际眼科杂志，2014（3）：523－525．
［8］黄朝阳．加强批判性思维教育培养创新型人才［J］．教育研究，2010（5）：69－74．
［9］刘晓红．基于医学教育标准的本科医学生人文素质培养路径探讨［J］．中国卫生事业管理，2015，32（11）：862－863．
［11］郜文秀，张桂娣，戴朝福，等．临床医学生循证医学教学改革的探索性研究［J］．卫生职业教育，2012，30（24）：11－113．
随着我国新课改的不断深化，职业教育作为国民教育体系的重要组成部分，受到社会各界越来越多的重视。在党的会议和全国教育者工作大会会议精神的相关要求下，高等职业院校要充分发挥自身服务作用，实现高质量转型升级，以输送专业型人才为目标，推动地区经济发展。在这种背景下，高职院校烹饪专业要与时俱进，做好特色专业课程建设，着重培养烹饪专业学生的创新能力，从而为学生今后的就业择业道路奠定基础。然而，在实际的烹饪专业发展过程中，人才市场竞争情况激烈，传统教学模式下的烹饪专业学生缺乏创新创业能力，导致学生的竞争能力较差。因此，高职院校烹饪专业的教师要通过改变自身教学模式，使烹饪专业教学内容紧密衔接市场，切实提高烹饪专业学生的创新能力，为促进学生的全面发展奠定基础。
在传统的烹饪教学活动中，教师忽略了学生的教育主体地位，不能对传统烹饪教学理念进行创新，通常采取的教育模式是为学生传授以往的烹饪实践经验。这种教学内容和教学方式可以保证学生的烹饪基础，但是却限制了学生学习烹饪知识的上限，阻碍了学生对烹饪专业知识创新能力的发展。例如，烹饪教师在实训过程中只是单纯地对学生的烹饪技巧、注意事项和菜肴制作的流程进行指导。然而，学生难以从已有经验中获取新的灵感。这就导致烹饪专业实际教学速度比较慢，效果也得不到有效提升。因此，高等职业院校烹饪专业教师要从根本上转变教学理念，从理论上入手，做好市场对接与调查研究，带领学生及时了解餐饮行业推出的新菜品，了解菜品的制作过程和原理，从而推动烹饪专业学生创新能力的发展。[1]例如，我们在进行实训教学活动时，在每个单元的教学活动开展前都会结合我校校企合作模式的优势，通过到合作餐饮企业进行调查，及时跟进他们推出的新菜品，了解制作过程和配方原料。教师要将这些内容添加到教学环节中，在指导学生学习基本的烹饪知识时，引导学生在实训环节尝试参与这些菜品的制作活动。同时，教师要鼓励学生进行有科学依据的菜品制作创新，培养学生的菜品创作灵感。这能取得比较好的教学效果。
在高等职业院校烹饪专业建设的过程中，在很长的一段时间内，烹饪专业教师将教学重点放在了基础菜肴的制作过程指导活动上，不能依据行业市场需求对教学目标进行创新。教学目标的陈旧导致烹饪专业教学理论和教学内容的陈旧。因此，在教学目标的设置上，教师要将烹饪专业学生的创新能力作为重点，设置科学合理的教育目标，发挥优势，弥补不足。设置科学合理的教学目标需要烹饪专业教师对其有细致的了解，同时结合市场需求对餐饮行业的动态进行全面把握，将这些变化在教学目标中体现出来。这样的目标设计能推动学生学习能力与市场需求的衔接，从而使学生在烹饪实训的过程中有目标地开展制作与实践，促进学生的全面发展。例如，在我校烹饪专业课程建设的过程中，在每个单元的教学活动开展前，专业课程教师都会结合市场实际需求、餐饮行业的岗位需求等制定具体的教学目标，并将教学目标上传到系教研群和学生群里，经系主任和行业专家同意，开展烹饪实训教学。学生在相关学习目标的指引下也能迅速形成餐饮企业所需要的职业能力，从而在实训、实习期间奠定良好的烹饪岗位所需的能力基础，推动学生的快速发展。
在培养高职烹饪专业学生创新能力的过程中，教师要将重点放在对学生烹饪思维能力的培养上。在实训活动中，烹饪教师要合理引导，在实训过程中对制作理念、菜品原理以及火候、原料的投入时机等细节知识进行讲解，引导学生规范操作。同时，教师要开展一系列的创作竞赛活动，要结合学生的实际操作进度和作品进行合理评价，评价优点、提出不足，通过师生间的有效互动改变传统烹饪教学模式中的不足，以学生烹饪基础知识和思维能力的发展为目标，放慢教学进度，引导学生在菜品制作过程中反思，形成有效的创新思维。例如，在进行烹饪实训操作指导的过程中，针对学生的学习情况，包括菜品的制作、选材、投放时机等等知识的掌握程度，教师可经常引导学生开展菜品制作竞赛活动，不追求学生在短时间内的制作效率，给够学生烹饪制作的时间，通过学生个人烹饪才艺展示，发掘学生的潜质。学生在不同食材的制作上有不同的特点。烹饪教师要根据学生的个体化差异引导学生发挥优势，弥补不足，在竞赛过程中形成全面的制作思路，大幅度提高学生的制作能力，拓展学生的业务范围，从而达到培养学生烹饪创新能力的教育效果。[2]
综上所述，高职院校应正确认识到烹饪行业面临的机遇与挑战，高度重视对学生创新能力的培养，切实提高学生的创新能力，确保学生能够满足未来烹饪行业的需求。目前，民众已经不再单纯满足于温饱，对饮食提出了更高的要求。这就要求烹饪人员要具有更强的创新能力，不断对工作进行改进，进而提高饮食对民众的吸引力。新形势下，高职院校可以通过应用创新教育理论、合理设定教学目标、扩宽学生视野及培养学生思维能力等手段对学生的创新能力进行培养，进而为烹饪行业输送高质量的专业烹饪人才。
[1]李心芯.将素质教育融入烹饪专业教学的思考:以烹饪营养与卫生课程为例[J].现代食品,2019(20).电竞竞猜官网电竞竞猜官网电竞竞猜官网